A. Introduction (portée et limites)
En formation à distance (FAD), apporter une attention particulière au support à l'apprentissage est la clé de voûte de tout le système car contrairement à la formation traditionnelle en face-à-face, l'apprenant n'est pas en présence de son formateur ni, dans la très grande majorité des cas, en présence de pairs. Formateur et pairs sont en quelque sorte remplacés par le support à l'apprentissage. D'où son importance!
Dans le cadre de ce modeste article, nous allons essayer, d'expliquer en quoi consiste le support à l'apprentissage et explorer ce sujet au plan théorique et pratique puis, nous allons tenter de passer en revue les défis auxquels on fait face dans ce domaine .
Il va de soi que le présent document n'est ni une thèse de doctorat, ni un traité sur le sujet, ni un mémoire. C'est pourquoi, sans être superficiel ni dans le fond ni dans la forme, notre article comportera sûrement des limitations. Le lecteur dans sa faim, pourra cependant consulter la webographie, la bibliographie et les documents de référence listés à la fin.
Mais, avant d'entrer dans le vif du sujet et dans un souci de clarté, une parenthèse terminologique s'impose. Alors on y va!
B. Parenthèse terminologique
Commençons avec le couple pédagogie et andragogie. La pédagogie, qu'est-ce que c'est?
«La pédagogie (du grec παιδαγωγία, direction ou éducation des enfants) désigne l'art d'éduquer. Le terme rassemble les méthodes et pratiques d'enseignement et d'éducation ainsi que toutes les qualités requises pour transmettre une connaissance, un savoir ou un savoir-faire». (Source: http://fr.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9dagogie).
Et l'andragogie, qu'est-ce que c'est? Voici une définition claire et sans équivoque : «Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation des adultes» (1). (Source: http://fr.wikipedia.org/wiki/Andragogie). Pour des raisons de commodité, pour la suite du présent article, nous avons fait le choix délibéré d'utiliser le terme pédagogie que nous trouvons plus générique puisque nous allons traiter du support à l'apprentissage de la formation en général qu'il s'agisse de la formation des enfants ou de celle des adultes.
Cela dit, dans notre métier, on utilise également une pléthore d'autres termes comme apprentissage, enseignement, instruction, formation, éducation à qui l'on attribue à tort ou à raison un sens plus ou moins équivalent. Nous n'allons pas nous lancer dans la définition de chacun de ces vocables (ce n'est pas l'objectif de ce modeste article) mais de cette liste nous allons éliminer les termes éducation (qui a un sens souvent associé aux enfants, donc limité) et le terme instruction (qui a un sens trop coloré). De cette série de mots, nous garderons seulement les trois vocables enseignement, apprentissage et formation qui, encore une fois, présentent un sens générique.
De plus, dans le domaine de la formation, on entend également ces autres termes: élève, apprenant, disciple, apprenti, stagiaire... Lesquels termes sont employés pour qualifier celui (ou celle ou ceux) qui est en situation d'apprentissage. Une fois n'est pas coutume, nous n'allons pas entrer dans une querelle terminologique, de cette liste, nous prendrons seulement le mot apprenant que nous trouvons être le moins coloré mais aussi celui que nous pensons qu'il est utilisable avec les âges (enfants, adultes, professionnels, débutant ou non, etc.)
Enfin, dans cette parenthèse terminologique, pour qualifier celui qui dispense la formation, là encore, il existe plusieurs termes comme : maître, enseignant, formateur, instructeur, moniteur, le guide, etc. Pour ne pas être pris dans une guerre de clocher, nous utiliserons le plus souvent le vocable formateur et de temps à autre, celui d'enseignant. Les autres ne seront pas utilisés.
Pour les mêmes raisons de commodité (par paresse?), nous emploierons le genre masculin pour exprimer les deux sexes. Que l'on me pardonne, loin de moi toute idée sexiste. Cette parenthèse terminologique faite, passons maintenant à la substance du présent article.
C. Différences Présentiel / FAD
Assurer la relève ou donner une formation solide à sa progéniture pour lui assurer toutes les chances de survie (ou une vie meilleure, si possible) c'est comme s'assurer une vie après la vie. Former les générations futures a toujours revêtu un caractère sacré chez les humains (et même chez dans le règne animal!). De plus, la façon ou manière de transmettre la formation et le lieu pour le faire ont connu dans le passé et connaissent encore, dans le temps et dans l'espace une évolution constante.
Dans le temps et même de nos jours, l'action de former se fait souvent en présence du formateur et de l'apprenant. La plupart du temps, la formation c'est «ici et maintenant», en présence de ses pairs et du ou des formateurs, dans un lieu dédié à cette fin, la salle de cours, l'école ou des fois, le lieu de travail. C'est ce qu'on appelle la formation en présentiel. Depuis le début de la société industrielle, l'école traditionnelle a dispensé la formation en présentiel et à grande échelle (et il faut bien admettre qu'elle a donné des résultats concluants). Dans les sociétés industrielles et urbanisées, c'était les parents au travail (usine, bureau, commerce, etc.) et les enfants à l'école! Ce type de formation convenait et convient encore à la majorité des gens dans nos sociétés. Mais, est-ce que cela est possible pour tout le monde? Est-ce que cela est faisable pour tous? Est-ce cela répond à toutes les sortes de besoins de formation? Bien de questions légitimes auxquelles la formation en face-à-face n'a pas de réponse ou ne convient pas. Bien qu'ayant fait ses preuves, depuis longtemps, la formation en présentiel ne répond pas à tous les besoins (de formation) en ces temps de la globalisation et du tout «jetable».
C'est pourquoi, vers le milieu du 20ème siècle, le concept de formation à distance (FAD) a fait son apparition. Pourquoi? Parce que de nouveaux besoins émergeaient chaque jour et depuis les choses s'accélèrent. Dans notre ère, plus rien (y compris le savoir) ne dure ni ne reste longtemps au même endroit à cause de la globalisation. Se former et se (re) former est devenu une «commodité (2)» et non plus une investissement durable. Heureusement l’émergence de ces besoins est accompagnée de nouvelles possibilités d'enseigner. Grâce au progrès technologiques, on peut désormais former plus facilement à distance! Les NTIC et d'autres découvertes scientifiques récentes rendent la FAD à la fois viable et accessible pour presque tout le monde. Malgré cela, la FAD a encore beaucoup de défis devant elle. Certains relèvent du préjugé, d'autres sont de vrais défis...
D. La FAD et le support à l'apprentissage: les défis
Nous l'avons déjà dit, aujourd'hui, plus que jamais, dans un contexte de globalisation (et de rationalisation) la FAD est appelée à répondre à de nouveaux besoins de formation et grâce l’émergence des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) qui réduisent la barrière espace-temps, elle se présente même (dans bien de cas) comme une sérieuse option concurrente à la formation en présentiel. Mais, en même temps, La FAD doit surmonter de nombreux défis.
En premier lieu, en FAD (3), il n'y a ni la présence du formateur, ni celles de pairs, ni en règle générale celle d'un lieu ou d'un environnement dédié et spécifiquement conçu pour la formation. Pas de formateur pour dire à l'apprenant quoi faire, quand le faire, où le faire et comment le faire! Pas de pairs pour lui servir de repères, pour le soutenir ou avec qui il peut se créer un réseau d'entre-aide... Pas de salle de classe non plus où tout est organisé et orchestré par d'autres personnes que lui-même. Pas d'administration scolaire.
En FAD, le concept de support à la formation doit suppléer à tout cela. Il est destiné à soutenir l'interaction entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage en accordant à ce dernier le rôle essentiel dans la gestion de ce soutien (A-J Deschênes et C. Lebel, 1994). Se pencher très sérieusement sur le support à l'apprentissage (en s'appuyant sur les approches théoriques les plus récentes) devient donc la pierre angulaire du système en FAD. Dans les prochains chapitres, nous allons donc nous pencher sur le concept de support à l'apprentissage tant du point de vue pratique que du point de vue théorique.
L'apport des sciences nouvelles dans le choix de modèle.
À ses débuts, au plan méthodologique, la FAD était conçue à partir de la formation en présentiel et tous les travaux des chercheurs portaient sur l’enseignement et non sur l'apprentissage en d'autres termes, on travaillait beaucoup pour trouver la meilleure façon d'enseigner sans presque jamais se poser de questions sur le processus de l'apprentissage. En gros, on essayait de restituer l'école à distance pour ceux et celles qui ne pouvaient pas y aller en remplaçant le formateur, les pairs, l'administration et l'infrastructure scolaire par des livres et d'autres documents (audio, vidéo). Enfin, on embauchait une ou plusieurs personnes (un professeur ou son équivalent) pour assurer le suivi des étudiants, corriger les travaux et autres devoirs, etc. C'est ce qu'on appelle le modèle centré sur l'enseignement dans le domaine de la FAD. Dans ce genre de modèle, «on postule qu'il y a apprentissage lorsqu'il y a une relation entre un professeur et un apprenant» (Shale cité par A-J Deschênes et C. Lebel, 1994, La conception du support à l'apprentissage dans les activités de formation à distance, p.3)
Vers le milieu du 20 ème siècle cependant, grâce à des découvertes dans différents domaines scientifiques comme les neurosciences, la toute nouvelle intelligence artificielles, les sciences humaines, etc. naissait la psychologie cognitive. Grâce à ces découvertes, en pédagogie, les approches et autres méthodes nées du béhaviorisme tout puissant à l'époque prenaient du plomb dans l'aile (si je puis me permettre l'expression). Grâce à ces découvertes multidisciplinaires, non seulement la FAD connaissait une véritable révolution (et un vrai départ) mais aussi la formation dite traditionnelle ou en face à face, elle-même. Le cognitivisme basé sur ces découvertes en «sciences de la cognition ou sciences cognitives» (4) place le processus mis en œuvre par l'apprenant avant la matière à enseigner elle-même et la façon d'enseigner cette matière. Les cognitivistes (les adeptes du cognitivisme) remettent donc l'apprenant et l'apprentissage au centre de leur préoccupation. En effet, ce n'est donc pas l'activité d’enseignement qui conduit l'apprentissage, mais bien l'activité mentale mise en œuvre par l'apprenant (Cooper, 1993 cité par A-J Deschênes et C. Lebel, 1994, La conception du support à l'apprentissage dans les activités de formation à distance, p.4)
En résumé, grâce à ces recherches multidisciplinaires, le cognitivisme donnait naissance à une approche pédagogique dite constructiviste (5) selon laquelle, sommairement, l'apprenant construit et reconstruit sa propre représentation de la réalité qui lui est présentée ou se présente à lui. Grâce aux travaux des constructivistes (les tenants de l'approches constructivistes) et notamment à ceux de Jean Piaget (6), dans tous les types de formation ou presque, on remet l'apprentissage et non plus l'enseignement, au centre des préoccupations. En FAD, désormais, non seulement il faudra jeter aux oubliettes l'idée d'essayer de croire qu'il faut recréer, le plus fidèlement possible et autant que faire se peut, une espèce d'école de laquelle on n'est séparé que par la seule barrière espace-temps mais aussi, celle de croire que la FAD est une alternative dans le seul cas où on ne peut pas suivre, pour des raisons x ou y une formation «normale» en présentiel.
Forts de ces découvertes (nous reviendrons aux détails si nécessaire) jetons un coup d'œil à ce qui constitue la cheville ouvrière de la FAD: le support à l'apprentissage.
E. Quel support pour la FAD?
Pour répondre à cette question, nous allons nous référer assez souvent aux travaux de deux spécialistes de la question à savoir messieurs A-J Deschênes et C. Lebel et, de temsp en temps, quand l'occasion se présente, émettre quelques critiques et/ou commentaires personnels. Selon ces auteurs, le support à l'apprentissage dont nous avons vu (et souligné) la nécessité et l'importance dans les paragraphes antérieurs comprend deux modèles dominants : le modèle académique et le modèle autonomiste.
a) Le modèle académique.
Ce premier modèle date du temps des tenants de la vieille garde pour qui formation à distance rimait avec tentative de reproduction de l'école traditionnelle où «le maître» avait le beau rôle. B. Holmberg et Rothkopf sont de cette école avec quelques petites différences. Pour Holmberg (7) (1983) la communication entre un apprenant et un enseignant est fondamentale. Son approche ne propose rien de moins que de transposer le modèle de la classe traditionnelle à la situation de la FAD!
Pour Rothkopf pour sa part, c'est plutôt le texte et ses caractéristiques typographiques (gras, souligné, italique, taille, espacement entre les caractères et les lignes, etc.) ainsi que les illustrations, les schémas, les graphiques et autres tableaux qui «transmettent les connaissances à acquérir à la place du professeur». Selon lui, on peut créer du matériel didactique «duquel le professeur est complètement absent».
En résumé, Il semble que pour cet auteur et ses disciples, un matériel pédagogique bien conçu peut se substituer au support à l'apprentissage à distance.
b) Le modèle autonomiste
Plus récent que le modèle académique, le modèle autonomiste s'appuie sur les plus récentes théories cognitivistes et constructivistes. Ce modèle est à nos yeux, celui qui répond le mieux aux besoins de la plupart des apprenants en FAD car il est basé sur de solides recherches multidisciplinaires. En outre, ce modèle prend en compte les attentes et surtout les expériences des apprenants qui demeurent toujours au centre des préoccupations des concepteurs du support.
De plus, en FAD, faut-il rappeler que l'apprenant est, de toute façon, quasiment seul devant son projet d'apprentissage? Le modèle autonomiste (comme l'indique son nom est conçu pour faire de l'apprenant une personne autonome (8). L'autonomie, ce concept que Deschènes (1991) définit comme la capacité de gérer son apprentissage met à contribution, selon ce même auteur, trois catégories de stratégies dites «de gestion» à savoir: la planification, la régulation et enfin, l'évaluation. De plus, selon ce même auteur, «Plusieurs aspects d'une démarche d'apprentissage doivent être soumis à ces stratégies de gestion: l’environnement, le temps, les ressources, les tâches à réaliser, etc.».
Moore (1977) cité par A-J. Deschènes et C. Lebel (1994) quant à lui, résume en ces termes la définition de l'autonomie : «l'autonomie, c'est la capacité d'entrer par soi-même en contact avec l'objet d'apprentissage sans qu'un autre n'intervienne et ne se pose en intermédiaire entre l'apprenant et l'objet de l'apprentissage».
En bref, A-J. Deschènes et C. Lebel (1994) dégagent quatre caractéristiques essentielles du modèle autonomiste:
- Le sujet apprenant et son activité mentale (processus) sont très importants en formation,
- On doit intégrer les trois dimensions du processus d'apprentissage : cognitive, méta-cognitive et affective dans la formation,
- On doit accorder une grande place à l'interaction entre l'apprenant et l'objet de son apprentissage.
- L'apprenant doit être actif dans son processus d'apprentissage et en assumer lui-même le contrôle.
C. Lebel, 1998 (cité par A-J. Deschènes et C. Lebel (1994) définit ce concept en ces termes: «Le support à l'apprentissage regroupe tous les types d'interventions qui sont fait auprès d'un étudiant pour l'accompagner dans sa démarche d'apprentissage, afin de lui permettre d'atteindre les objectifs de son activité de formation et de développer son autonomie». Tout ça est bien beau mais est-ce pour dire qu'il n'y a pas de contenu?
Bien sûr, la réponse à cette dernière question est négative car le support à l'apprentissage doit proposer (tout est dans la nuance) un contenu modulaire. Cela permet à l'apprenant de faire des choix à la carte et de travailler selon ses besoins et à son propre rythme. Le support doit aussi fournir une méthodologie et un système d'auto-évaluation (Moore, 1977; A-J. Deschènes et C. Lebel, 1994).
De surcroît, toujours selon A-J. Deschènes et C. Lebel (1994) le support à l'apprentissage doit porter simultanément sur les quatre plans suivants :
- Le plan cognitif. Même si l'apprenant choisit lui-même ce qu'il doit apprendre, il faut quand même lui proposer de la matière ou des connaissances. Le support doit inclure ce point.
- Le plan socio-affectif. L'apprenant (surtout adulte) possède déjà des croyances, une échelle de valeurs et une conception du monde qui peuvent entrer en conflit avec avec le contenu ou la méthodologie de ce qu'on lui propose. Si on n'est pas attentif à cela, on risque de déclencher chez lui un rejet que la distance (dans le contexte de la FAD) peut amplifier. Il est donc important de ne pas négliger ce point.
- Le plan motivationnel. La motivation est définie par English et English, 1976 (cités par A-J. Deschènes et C. Lebel (1994)) comme la mobilisation de l'énergie pour faire quelque chose ou encore l'intervention d'un tiers pour stimuler, aiguillonner, réveiller l'énergie ou l'intérêt chez une personne. En FAD, Elle peut être altérée par la perception que les apprenants surtout adultes ont gardé de l'école leur enfance ou encore par le manque de supervision. Certains apprenant très motivé au début auront donc tendance à se sentir laissés à eux-mêmes et donc se décourager et, peut-être, abandonner leurs études. Autre point à ne pas négliger.
- Le plan métacognitif. Même enfant, un être humain possède toujours des connaissances antérieures. Au plan métacognitif (9), le support à l'apprentissage doit donc en tenir compte et faire appel à ces connaissances antérieures. Il (le support) doit stimuler chez l'apprenant le questionnement sur soi et l'autorégulation présentée par Pinard, 1987 (cité par A-J. Deschènes et C. Lebel, 1994) comme la planification de l'ensemble (objectifs, stratégies, tâches, temps), l'activation des stratégies nécessaires, le contrôle et la vérification.
F. Les activités de support à l'apprentissage
Selon plusieurs auteurs, en FAD, le support à l'apprentissage peut s'exercer de différentes façons. Certains favorisent le modèle académique qui encourage autant que possible le contact direct (téléconférence, clavardage, etc.) d'autres comme Deschènes et Lebel optent pour le modèle autonomiste et donnent à l'apprenant plus de contrôle dans son apprentissage. Ces derniers proposent trois types d'activités interdépendantes qui seront présentées dans les prochains paragraphes.
a) Les activités de tutorat.
Même si les tenants du modèle académique voient le tuteur comme une sorte d'enseignant traditionnel, il n'en demeure pas moins qu'il a encore un rôle à jouer. Pour les autonomistes, les interventions de ce dernier doivent se faire sur différents plans :
- Tout d'abord sur le plan cognitif, le tuteur se doit de soutenir et de conseiller l'apprenant au plan du contenu en lui suggérant différents modules. Il doit aussi l'aider quand viennent les difficultés d'ordre méthodologique ou organisationnels et les problèmes administratifs.
- Ensuite, sur le plan socio-affectif, le tuteur doit être une oreille attentivement, attentionnée, confidente et discrète qui ne transgresse jamais les croyances de ses apprenants. Il doit pouvoir aider à prévoir et résoudre, dans la limite du possible, tout problème personnel, familial ou d'ordre social qui peut avoir un impact négatif sur la formation et l'atteinte des objectifs de la formation.
- Puis, sur le plan motivationnel, il est important que le tuteur établisse un contact personnel avec l'apprenant afin de le motiver (Abrioux, 1985, cités par Deschènes et Lebel, 1994).
- Enfin, sur le plan métacognitif, le tuteur doit stimuler la confiance et en soi chez les apprenants et les amener à devenir autonomes. Il doit souvent avoir recours aux acquis de ses apprenants dans la mesure du possible.
b) Les activités d'apprentissage.
La FAD privilégie la lecture de documents authentiques sans doute parce que dans le temps, il y avait peu ou pas d'autres choix mais des recherches récentes viennent confirmer l'importante de la lecture comme activité de support à l'apprentissage (Deschènes et ses collaborateurs de même que Marland et ses collaborateurs). Lire pour apprendre, acquérir des connaissances ou simplement se distraire est donc important même de nos jour. Pour cela, le support doit donc inclure des textes de qualité et d'autres activités exploitant ces textes.
À ce sujet, en se basant sur les récentes recherches de la psychologie cognitive de même que celles sur la métacognition et les stratégies de lecture, A-J. Deschènes et C. Lebel ont dégagé les six principes suivants qui peuvent servir à la sélection, à la conception et/ou à l'évaluation des activités d'apprentissage:
- Les activités devraient favoriser un apprentissage «contextualisé››.
- Les activités devraient permettre un engagement cognitif, affectif, motivationnel et métacognitif
- Les activités de type cognitif devraient proposer un traitement en profondeur des informations à acquérir.
- Les activités de type affectif devraient tenir compte des connaissances et des expériences antérieures des apprenants.
- Les activités devraient stimuler la motivation des apprenants.
- Les activités de type métacognitif devraient proposer une démarche d'apprentissage autogérée.
c) Les activités avec les pairs.
En FAD, les activités avec les pairs étaient coûteuses et difficiles pour les apprenants jusqu'à un passé assez récent. Aujourd'hui, les NTIC en général et surtout l'Internet, en particulier a définitivement réduit ce problème de façon significative (nous reviendrons plus en détails sur ce point lors d'un prochain article). Les réseaux sociaux comme Facebook (MC), les systèmes de clavardage, les textos, les forums, les wiki et autres Webinaire de ce monde rendent possible les contacts et les activités avec les pairs beaucoup plus accessibles, interactive et collaboratives que dans le temps.
Henri et Riciardi Rigault, 1993 cités par Deschènes et Lebel (1994) distinguent les activités d'apprentissage avec les pairs en activités de type coopératif où le tuteur jouent le rôle d'administrateur du groupe des activités avec les pairs de type collaboratif où la présence du tuteur est plus effacée. La plupart des auteurs récents privilégient le type collaboratif par rapport au type coopératif souvent associé au modèle académique (qui conçoit la FAD à l'image de la formation en face à face ou en présentiel).
Cela dit, en parlant d'apprentissage avec les pairs, on traite en fait de deux réalités différentes selon qu'il s'agit d'apprenants enfants ou d'apprenants adultes. Les adultes ont une personnalité déjà bien formée et n'ont pas les mêmes besoins que les enfants dont la personnalité est en pleine construction. L'apprentissage par les pairs doit donc combler ces besoins de façons différentes.
Certes les pairs fournissent un soutien au plan cognitif à l'apprenant par l'échange de trucs et astuces mais ce n'est pas tout. Le groupe fournit également un soutien au plan métacognitif en aidant dans la structuration et la verbalisation des connaissances. Les pairs jouent aussi un rôle irremplaçable au plan socio-affectif et motivationnel.
L'apprenant aura plus de facilités à exposer ses problèmes d'ordre personnel à ses pairs plutôt qu'un enseignant ou un tuteur qui représente l'autorité ou «le système» dans son subconscient. Enfin, l'apprentissage par les pairs prend toute son importance au plan de la motivation. Seuls devant une difficulté, certains apprenants auront tendance à hésiter, à douter de leurs capacités et iront peut-être jusqu'à abandonner. Certaines notions à priori complexes redeviendront à la portée de l'apprenant s'il jouit du support d'un groupe. Le groupe fournit les jalons, les repérés et la référence dans son auto-évaluation. Très souvent, l'apprenant hésitant devant une difficulté aura tendance à penser «si lui (le pair) peut, je peux».
Voilà pour les activités du support à l'apprentissage. Nous allons voir sur quelles modalités doit s'exercer le support à l’apprentissage.
G. Les modalités du support à l'apprentissage
Contrairement à la formation en présentiel où tout est orchestré par l'institution, en FAD, il est très important de bien concevoir les modalités du support à l'apprentissage. À ce sujet, il existent différentes écoles. Étant donné notre choix de FAD sans supervision directe, les modalités du support porteront uniquement sur les deux domaines ainsi nommés par Deschènes et Lebel: l'encadrement-programme et l'encadrement-cours.
a) L'encadrement-programme
Ce type d'encadrement porte sur tout ce qui touche au cheminement de l'apprenant avant, pendant et après la formation.
Avant la formation, l'apprenant doit être évalué pour voir s'il a la capacité de réussir dans la formation choisie. Selon les programmes, cette évaluation doit aller des pré-requis académiques à la capacité financière en passant par les formalités administratives. Au plan pédagogique, on doit s'assurer que l'apprenant possède tous les atouts pour réussir dans le programme choisi ou le réorienter vers des programmes similaires mais plus accessibles pour lui, si nécessaire. On doit également l'assister dans les démarches administratives, s'il y lieu. Les étudiants résidant à l'étranger ou dans les autres provinces du pays auront besoin de beaucoup de soutien à ce sujet... On préviendra ainsi l'abandon qui guette un très grand nombre d'apprenants en FAD dont un nombre non négligeable flanche devant les barrières systémiques.
Pendant la durée de la formation, on doit stimuler et travailler le sentiment d’appartenance à une communauté dynamique. Pour ce faire, on doit mettre à contribution les réseaux sociaux et les autres moyens de communication rendus possibles par les nouvelles technologies dont sont friands de plus en plus de gens. On brisera ainsi le sentiment d'isolement.
En dernier lieu, après la formation, on doit encourager chez les finissants à faire la rétrospective de leurs formations et à s'inscrire à des réseaux, des associations ou des ordres professionnels dans leurs domaines. Si de tels réseaux n'existent pas, ils peuvent toujours s'en créer. Si possible, on doit encourager les finissants à entamer des études supérieurs.
b) L'encadrement-cours
Cet autre type d'encadrement, pour sa part, se limite au soutien requis dans l'atteinte des objectifs d'un cours en particulier. Comme nous l'avons maintes fois souligné, l'apprenant aura besoin de soutien au plan cognitif, socio-affectif, métacognitif et motivationnel pour persévérer dans l'effort et atteindre ses objectifs. Il doit aussi accéder à un système d'évaluation formative et à un réseau de pairs.
H. Conclusion
Traiter en profondeur d'un sujet aussi complexe que le support à l'apprentissage en FAD n'était pas l'objectif de ce modeste article. Nous tentions juste de survoler le sujet et d'en présenter les grandes lignes. À lecture des différents documents consultés et en tenant compte de notre propre expérience, le support à l'apprentissage doit être basé sur une approche, un modèle théorique pour rester cohérent sur toute la ligne.
Bien sûr, il n'y a pas de «modèle» ni d'approche parfaite. Les modèles et les approches sont déterminés par les besoins des apprenants et chaque apprenant est un cas! Donc, seuls les besoins de l'apprenant doivent entrer en ligne de compte dans le choix et l'élaboration du support à l'apprentissage. Hélas, trop souvent, la perception des besoins, les moyens tant matériels que humains disponibles ainsi que la direction politique en place sont autant de facteurs qui influencent et colorent le choix d'un support. Il est donc à priori difficile de proposer une solution universelle.
Malgré cela, nous pensons que le support à l'apprentissage basé sur le modèle autonomiste est celui qui semble rallier le plus de monde en FAD car il est centré sur l'apprenant, ses besoins et sa réalité. De plus, ce modèle travaille de concert les différents plans de la formation à savoir le cognitif, le socio-affectif et le méta-cognitif et la motivation. En adoptant ce modèle l'apprenant ne fera pas que apprendre. «Il apprendra à apprendre». Il apprendra mieux et continuera d'apprendre. Car nous l'avons dit, c'est très important dans notre société où tout, est devenu jetable, y compris le savoir.
Voilà pour le support à l'apprentissage et les défis de la FAD. Dans une seconde partie (à venir) de cet article, nous allons traiter des perspectives et de la médiatisation du support.
À la prochaine.
Hassan A. Aden
hassan.aden@halearningtech.com
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Notes (suivies de la bibliographie)
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(1) Ce néologisme est forgé sur le modèle de pédagogie, le mot pédagogie étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogos", conduire (le pédagogue étant étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école). De la même façon a été inventé le terme andragogie, à l'aide de la racine anêr (andros), signifiant "l'homme", "l'être humain de sexe masculin". Étymologiquement, "andragogie" ne renverrait donc qu'à une formation de l'homme par opposition à la femme. Cette équivoque sémantique, ainsi que l'emploi généralement jargonnant du terme, rend son usage problématique. L'utilisateur de la langue soucieux de se faire comprendre lui préfère l'expression "formation pour adulte" (source : Wikipédia).
(2) Dans le monde des affaires anglo-saxon, le terme commodité, anglicisme et faux-ami transposé de l'anglais « commodity », désigne un produit de base ou un produit de consommation courante (source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Commodit%C3%A9).
(3) À la base, la formation à distance (FAD) se veut un mode de formation médiatisé dans lequel l’apprenant et le tuteur sont séparés dans le temps et dans l’espace. Il s’agit d’un système de formation conçu pour permettre à des individus de se former, sans se déplacer sur le lieu de formation et sans la présence physique d’un formateur (source: SSF de l'université de Sherbrooke).
La FAD couvre l’ensemble des dispositifs pédagogiques, techniques ou technologiques et des modèles d’organisation, qui ont pour mission de fournir un enseignement ou de soutenir l’apprentissage de personnes qui sont distantes de l’organisme de formation prestataire du service (Moran et Rumble, 2004; Prata et Lopes, 2005).
La FAD constitue également un dispositif complémentaire susceptible de rendre accessible le savoir aux nombreux apprenants issus de divers milieux socioéconomiques ou exclus du système d’enseignement traditionnel (Henri, 2003) et d’augmenter les échanges de manière égale à l’ensemble des pays de la planète. Elle permet ainsi de décentraliser l’éducation (Zhang, 2005).
(4) Les sciences de la cognition ou sciences cognitives «regroupent un ensemble de disciplines scientifiques dédiées à la description, l'explication, et le cas échéant la simulation, des mécanismes de la pensée humaine, animale ou artificielle, et plus généralement de tout système complexe de traitement de l'information capable d'acquérir, conserver, utiliser et transmettre des connaissances. Les sciences cognitives reposent donc sur l'étude et la modélisation de phénomènes aussi divers que la perception, l'intelligence, le langage, le calcul, le raisonnement ou même la conscience. Les sciences cognitives utilisent conjointement des données issues d'une multitude de branches de la science et de l'ingénierie, comme la linguistique, l’anthropologie, la psychologie, les neurosciences, la philosophie, l'intelligence artificielle (source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Sciences_cognitives).
(5) Le constructivisme, théorie de l’apprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget, dès 1923, en réaction au behaviorisme qui, d’après lui, limitait trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste met en avant l’activité et la capacité inhérentes à chaque sujet, ce qui lui permet d’appréhender la réalité qui l’entoure. Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple « copie » de la réalité, mais une « (re)construction » de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. La compréhension, constamment renouvelée, s’élabore à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, que le sujet a d’ores et déjà « emmagasinées » dans son vécu. En fait, le sujet restructure (« reconceptualise »), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c’est le phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences. (source : http://fr.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_%28psychologie%29)
(6) Jean William Fritz Piaget, né le 9 août 1896 à Neuchâtel et mort le 16 septembre 1980 à Genève, est un psychologue, biologiste, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie
(7) Cité par AJ Deschènes et C, Lebel (1994).
(8) Autonome : (du grec autonomos, qui se gouverne par ses propres lois) Se dit d'un territoire qui s'administre librement, se gouverne par ses propres lois. Se dit d'un organisme qui gère lui-même les affaires qui lui sont propres. Se dit de quelqu'un qui a une certaine indépendance, qui est capable d'agir sans avoir recours à autrui : Individu autonome. Dont l'évolution est réglée par des facteurs qui lui sont propres. Se dit d'une variable économique (investissement, prix, consommation) exerçant une influence sur d'autres sans que, en retour, elle soit influencée par elles. (Source: http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/autonome/6777)
(9) Métacognitif vient de métacognition définit comme: En psychologie, la métacognition est la « cognition sur la cognition » (le préfixe μετά signifiant « sur, à propos » en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire « penser sur ses propres pensées ». Dans le domaine de la psychologie de l'éducation, le terme désigne la composante du savoir d'un individu qui concerne les processus mêmes du savoir (acquisition, perpétuation, modification), en quelque sorte « ce qu'il sait de sa façon de savoir».
(Source: http://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9tacognition)
(10) Voir la bibliographie et la webographie à la fin de l'article ainsi que nos références tout au long de l'article.
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Bibliographie et webographie
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- PIAGET, J. (1964).
Six études de psychologie,
Paris, Denoël/Gonthier. - PIAGET, J. (1984).
Le langage et/a pensée chez I'enfant,
Paris, Denoël/Gonthier. - SHALE, D. (1991).
«Vers une nouvelle conceptualisation de la formation à distance », dans The american journal of distance education, vol. 2, n° 3, p. 25-35.
Traduit par C. Marquis dans L. Sauvé (sous la direction de), cours Systèmes de formation à distance (EDU 6000), Québec, Télé-université. - TARDIF, J. (1992).
Pour un enseignement stratégique, l'apport de la psychologie cognitive,
Montréal, Les éditions Logiques. - TINTO, V. (1987).
Leaving College - Rethinking the causes and cure of student attrition,
Chicago, University of Chicago Press. - VERMUNT, D.H.M. (1989).
The inteiplay between intemal and external regulation of leaming, and the design of process-oriented instruction,
ERIC ED 317 165. - VIAU, R. et BARBEAU, D. (1991). La motivation dans l'apprentissage scolaire,
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Mind in society :the development of higherpsychological processes,
Cambridge, MA, Harvard University Press. - MOORE, D.P. & M.A. POPPINO. (1988).
Successful tutoring: a practical guide to adult learning processes,
Charles C. Thomas (eds.),- Springfield, Illinois. - ABRIOUX, D. (1985). "Les formules d'encadrement", dans Le savoir à domicile
Québec Pres Presses de l'Université du Québec et Télé-université, p. 179 – 203.
- Université de Sherbrooke, Service de soutien à la formation, avec la collaboration de spéciale de Sea Kim (2013)
Presque tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur la formation à distance…
http://www.usherbrooke.ca/ssf/veille/bulletins/2011-2012/septembre-2011/le-ssf-veille/fad-101-presque-tout-ce-que-vous-avez-toujours-voulu-savoir-sur-la-formation-a-distance/#c80710 - Anderson, J.R. (1995).
Cognitive Psychology and its implications
(4ème édition). San Francisco : W.H. Freeman and Company - Dupuy, J.P. (1994).
Aux origines des sciences cognitives
Paris : Editions La Découverte. - Fortin, C., Rousseau, R. (1989).
Psychologie cognitive : une approche de traitement de l’information
Montréal: Presses Universitaires du Québec - Michel DIONNE, Josée MERCIER (UQAR), André-Jacques DESCHÊNES (TELUQ), Hélène BILODEAU (UQAT), Louise BOURDAGES, Pierre GAGNÉ, Céline LEBEL (TELUQ) et Alejandro RADA-DONATH (UQAC)
PROFIL DES ACTIVITÉS D’ENCADREMENT COMME SOUTIEN À L’APPRENTISSAGE EN FORMATION À DISTANCE - Anastassis Kozanitis (septembre 2005)
Les principaux courants théoriques de l’enseignement et de l’apprentissage : un point de vue historique
Bureau d’appui pédagogique, École Polytechnique. - A.-J. Deschênes (Télé-université), H. Bilodeau (UQAT), L. Bourdages (Télé-université), M. Dionne (UQAR), P. Gagné (Télé-université), C. Lebel (Télé-université) et A. Rada-Donath (UQAC) (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance).
CONSTRUCTIVISME ET FORMATION À DISTANCE (année de publication non spécifié)
Télé-université (source : http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D1_1_c.pdf) - Ludwigsburg University of Education,
Constructivisme et socio-constructivisme
http://www.ph-ludwigsburg.de/html/2b-frnz-s-01/overmann/glossaire/Constructivisme.html - La fondation Jean Piaget :
J. Piaget, Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs, 1967, 1ère éd. 1967, p. 409; réédition 1992, p. 335.
Adresse du site web :
http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/accueil/index.php - Site de l'Encyclopédie de l'Agora, Québec:
http://agora.qc.ca/dossiers/Jean_Piaget - Suzanne DALLAIRE, professeure, Université du Québec à Rimouski
CONCEPTION D’UN MODÈ LE DE COURs MULTIMÉDIATISÉ, DES CONCEPTS À UN CONSTRUIT MÉDIATIQUE
http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/D5_1_c.pdf - France Henri et Karin Lundgren-Cayrol (2001)
Apprentissage Collaboratif à Distance: Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels
Presse de l'Université du Québec.
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